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《任务型初级汉语教学:从理论到实践》共包含八个章节，主要探讨零起点初级汉语教学阶段的任务型教学模式和课堂操作方法。其中，前言部分简单介绍了国内汉语教学领域任务型课堂教学研究和教学实践的现状和问题；第壹章是对任务型课堂中汉语学习者话题兴趣度和重要性认知情况的调查研究；第二章到第六章，通过实验研究探讨初级阶段任务型口语教学模式、方法、课堂操作环节及评估办法；第七章简单探讨了任务型初级汉语综合课教学中存在的一些问题；第八章介绍了一套纯任务型教学理念的教材《新目标汉语口语课本》。<br/>
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<b>Editor's Recommendation</b>
<p>《任务型初级汉语教学:从理论到实践》能为从事初级汉语教学并渴望应用任务型教学方法的教师提供一些有益的启示。</p>
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因此，教师的课堂用语首先应充分考虑到学习者已有的汉语水平，提供难度相当的输入话语，同时也要充分考虑到学习者工作记忆的容量，尽量为学习者提供短而有效的输入形式。根据本研究，音节数在6个以内的重述，对初始话语改动在4个语法项目以内的重述，学习者会更易于进行正确回忆，并且能够进入长时记忆，以备使用。因此我们认为，教师的课堂用语如果能尽量控制在6个音节左右，并且对学习者初始话语的改动在4个项目以内，可能更容易被学习者注意到，并且易于接受乃至理解。
在对两位教师进行的访谈中，他们认为，由于汉语本身的特点，教师对学习者的反馈用语，对学习者的初始话语改变项目在3—4个为宜；因为如果改变较少或无明显改变，则达不到对学习者注意的刺激，即达不到输入理论中的“i 1”。而改变项目过多，则不利于学习者接受以及吸纳使用，反而增加教学中的困难。这也从实践的角度，支持了我们的研究假设三。
（三）对课堂上的师生互动的启示
根据互动假说，互动，尤其是包含了意义协商和反馈的互动，可以促进第二语言习得，其原因主要在于互动为学习者提供了可理解的输入和互动性的反馈（Gass，1997； Long，1996）；同时，它推动学习者改变自己的初始话语。也就是说，互动可以为学习者提供机会，使他们形成关于自己的话语与目的语之间差异的假设，进而对自己不合目的语的话语进行修正或调整。
